Ninguém nasce ruim em matemática — mas muitos aprendem a ter medo dela

A pergunta que mobilizou leitores da Folha de S.Paulo — “Algumas pessoas são naturalmente ruins em matemática?” — parece simples, mas toca em um dos nós mais persistentes da educação contemporânea. Durante décadas, dificuldades em matemática foram explicadas por talento inato, genética ou falta de esforço individual. A própria ciência, no entanto, vem desmontando essa narrativa. E, cada vez mais, as evidências apontam para um fator decisivo: a forma como a matemática é ensinada e vivida na escola.

A reportagem da Folha faz um movimento importante ao rejeitar explicações deterministas. Estudos com gêmeos, como os citados no texto, indicam que há sim influência genética nas habilidades matemáticas. Pesquisas coordenadas pela geneticista e psicóloga Yulia Kovas, da Universidade de Londres, sugerem que fatores hereditários podem responder por parte da variabilidade no desempenho matemático ao longo da vida. Mas a própria autora é categórica: genes não atuam isoladamente. Eles interagem, o tempo todo, com experiências, contextos e expectativas sociais.

É justamente nesse ponto que a produção acadêmica brasileira recente ajuda a reorganizar o debate. A tese de doutorado defendida por Laôr Fernandes, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), investigou os graus de ansiedade matemática em estudantes durante períodos de crises globais e sua relação com a motivação para aprender. Em diálogo com esse trabalho, o artigo científico publicado em coautoria com Janaina aprofunda a análise ao demonstrar que a dificuldade em matemática não pode ser compreendida apenas como uma limitação cognitiva individual, mas como um fenômeno produzido por contingências pedagógicas, emocionais e institucionais.

A reportagem da Folha também destaca um conceito-chave para entender esse processo: a ansiedade matemática. Pesquisas conduzidas por Iro Xenidou-Dervou, da Universidade de Loughborough, mostram que experiências negativas — como ouvir repetidamente que “não leva jeito para números” ou ser exposto a avaliações punitivas — criam um ciclo vicioso. A ansiedade leva à evitação da matemática; a evitação reduz a prática; a falta de prática compromete o desempenho; e o mau desempenho reforça a ansiedade.

A tese de Laôr Fernandes dialoga diretamente com esse achado, mas adiciona um elemento central: esse ciclo não é um desvio individual, é um efeito previsível de ambientes escolares mal programados. Do ponto de vista da Psicologia Analítico-Comportamental, aprender matemática significa construir repertórios sob condições específicas de ensino. Quando o erro é tratado como falha moral, quando a comparação entre alunos é constante e quando o ritmo de ensino ignora repertórios prévios, o medo passa a funcionar como regulador do comportamento. O estudante aprende, antes de tudo, a evitar a matemática.

Esse olhar ajuda a reinterpretar também as comparações internacionais citadas pela Folha. Países como China e Finlândia, frequentemente destacados em avaliações como o Pisa, não se diferenciam apenas por cultura ou disciplina. Segundo a educadora chinesa Zhenzhen Miao, o ensino de matemática em seu país se ancora em fundamentos bem definidos e progressões cuidadosamente planejadas. Já na Finlândia, como explica o sociólogo Pekka Räsänen, a prioridade histórica sempre foi garantir habilidades básicas sólidas para todos, com professores altamente formados e respeitados socialmente.

A pesquisa brasileira conduzida por Laôr Fernandes converge com essas experiências ao defender que políticas públicas em educação matemática não podem se limitar à distribuição de materiais didáticos ou à revisão curricular. É indispensável olhar para o clima emocional da sala de aula, para o modo como o erro é tratado e para as práticas avaliativas que, muitas vezes, operam mais como mecanismos de seleção do que de aprendizagem.

O artigo assinado por Laôr Fernandes e Janaina reforça esse ponto ao mostrar que a ansiedade matemática funciona como um indicador sensível da qualidade do ensino. Onde ela é elevada, costuma haver falhas na programação das atividades, ausência de encadeamento progressivo de dificuldades e práticas avaliativas que reforçam a exclusão simbólica dos estudantes que aprendem em outro ritmo.

Voltar à pergunta inicial, portanto, exige honestidade intelectual. Algumas pessoas nascem ruins em matemática? A ciência, a reportagem da Folha de S.Paulo e a produção acadêmica nacional apontam na mesma direção: não. Existem diferenças individuais e transtornos específicos, como a discalculia — estudada pelo neuropsicólogo Brian Butterworth — que demandam intervenções especializadas. Mas, para a maioria dos estudantes, a dificuldade com números é construída ao longo da trajetória escolar.

Talvez o maior equívoco histórico da educação matemática tenha sido confundir dificuldade com incapacidade. A matemática é cumulativa, como lembra a reportagem: não se pode avançar sem bases sólidas. Mas o que muitas escolas ainda não aprenderam é que também não se pode avançar ignorando as condições emocionais da aprendizagem.

Se o Brasil quiser, de fato, melhorar seus resultados em matemática, o caminho passa menos por rotular alunos como “bons” ou “ruins” e mais por redesenhar práticas pedagógicas, investir na formação docente e compreender o erro como informação — não como condenação. Afinal, ninguém nasce odiando frações. Isso, infelizmente, costuma ser aprendido.