A escola avalia seus alunos, mas prepara seus professores para avaliar?

Uma escola pode aplicar avaliações durante todo o ano, produzir gráficos de desempenho, organizar reuniões pedagógicas e, ainda assim, conhecer pouco sobre o que seus estudantes efetivamente aprenderam. O problema aparece quando os resultados chegam às mãos dos professores, mas não se transformam em decisões capazes de melhorar o ensino.

Essa questão ganha relevância com um estudo publicado em 2026 na revista Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas. Assinado por Carlos Renêe Martins Maciel, José Gleison Alves da Silva, Maria José Costa dos Santos e Daniel Brandão Menezes, o trabalho examina o chamado letramento em avaliação para professores. Trata-se da capacidade de compreender, elaborar, interpretar e utilizar avaliações de maneira crítica, considerando seus objetivos pedagógicos e suas consequências para a aprendizagem.

Os pesquisadores identificaram 324 publicações em bases nacionais e internacionais. Após os critérios de seleção, 13 artigos integraram a análise final, abrangendo estudos realizados entre 2019 e 2024 em diferentes países, inclusive o Brasil. A síntese destaca a necessidade de fortalecer a formação docente para o uso de avaliações diagnósticas, formativas e somativas, além de desenvolver a identidade profissional do professor como avaliador.

A contribuição mais importante dessa discussão talvez esteja em uma pergunta pouco explorada na rotina escolar: depois de descobrir que determinado estudante não aprendeu, o que a escola faz de diferente?

Considere uma situação hipotética. Em uma turma do sexto ano, uma avaliação revela dificuldades na resolução de problemas envolvendo frações. O professor registra as notas, identifica os estudantes abaixo da média e comunica os resultados às famílias. Todos os procedimentos administrativos podem ter sido cumpridos. Entretanto, permanece sem resposta uma questão pedagógica fundamental: os alunos não compreenderam o significado das frações, apresentam dificuldades nas operações, interpretaram incorretamente os enunciados ou não conseguiram demonstrar o conhecimento nas condições da prova?

Cada possibilidade exige uma resposta diferente. Repetir a mesma explicação, aumentar a quantidade de exercícios ou aplicar uma recuperação idêntica à avaliação anterior pode preservar justamente as condições que contribuíram para as dificuldades.

O letramento em avaliação ajuda o professor a formular hipóteses mais precisas. Exige identificar o conhecimento esperado, selecionar instrumentos adequados, examinar padrões de respostas e verificar se as intervenções realizadas produziram avanços. A avaliação passa a oferecer informações para o planejamento, sem perder sua função de registrar o desempenho.

Essa perspectiva encontra diálogo com a Análise do Comportamento. Aprender envolve uma história de interações entre o estudante e as condições de ensino. Quando uma resposta incorreta aparece repetidamente, é necessário investigar os conhecimentos anteriores, a clareza das instruções, as oportunidades de prática e as consequências das tentativas realizadas. O erro oferece informações relevantes, mas sua interpretação depende do contexto em que ocorreu.

Há ainda uma dimensão frequentemente negligenciada. A experiência de ser avaliado pode influenciar a disposição do estudante para participar, perguntar e enfrentar novos desafios. Em matemática, por exemplo, situações avaliativas associadas a exposição pública, constrangimento ou sucessivas experiências de fracasso podem favorecer comportamentos de esquiva. Isso não significa que toda dificuldade decorra de ansiedade, nem que avaliações exigentes devam ser abandonadas. Significa reconhecer que as condições de avaliação também fazem parte do ambiente de aprendizagem.

Uma boa avaliação precisa distinguir o que o estudante sabe daquilo que as circunstâncias o impediram de demonstrar. Precisa, igualmente, verificar se o conhecimento permanece ao longo do tempo e pode ser utilizado em situações diferentes daquelas trabalhadas em aula.

O estudo de Maciel e seus colegas também oferece uma advertência importante sobre a formação docente. Conhecer conceitos como avaliação formativa ou diagnóstica não garante, por si só, que o professor consiga utilizá-los adequadamente. É preciso aprender a construir questões coerentes com os objetivos curriculares, interpretar evidências, oferecer devolutivas e reorganizar o ensino.

Esse desenvolvimento dificilmente ocorrerá apenas com palestras ocasionais. As redes de ensino podem criar oportunidades para que professores analisem trabalhos reais dos estudantes, discutam critérios de correção, planejem intervenções e acompanhem seus resultados. A coordenação pedagógica tem papel central nesse processo, desde que disponha de tempo, condições de trabalho e preparação para conduzi-lo.

Também é necessário examinar os limites da pesquisa. Embora os autores a apresentem como metanálise, o trabalho reúne estudos bastante heterogêneos, muitos deles relacionados ao ensino de línguas. O próprio artigo reconhece o número reduzido de publicações e a ausência de informações importantes em parte delas. Seus resultados sustentam a relevância do tema, mas não demonstram que um programa específico de formação elevará, necessariamente, a aprendizagem dos estudantes.

Um exemplo exige cautela. Os pesquisadores registram média aproximada de seis meses para a duração das formações informadas em parte dos estudos. Esse número, entretanto, apresenta grande dispersão e não estabelece um prazo mínimo comprovado para formar professores competentes em avaliação. Transformá-lo em exigência administrativa seria atribuir aos dados uma conclusão que eles não permitem.

Existe, ainda, uma objeção legítima: professores já convivem com excesso de registros, plataformas, avaliações externas e demandas burocráticas. Acrescentar outra formação obrigatória pode ampliar a sobrecarga sem melhorar a prática pedagógica.

A crítica procede quando a política se limita a oferecer cursos e cobrar certificados. Uma proposta consistente precisa substituir atividades de pouco valor pedagógico, reservar tempo de trabalho coletivo e assegurar que as informações produzidas sejam utilizadas. Formar professores para avaliar melhor não deveria significar multiplicar provas ou planilhas.

Para as secretarias de Educação, inclusive em Santa Catarina, o desafio consiste em integrar formação, currículo e acompanhamento pedagógico. Para os diretores, significa examinar se as reuniões discutem apenas percentuais de acerto ou também as razões das dificuldades e as alternativas de ensino. Para os professores, envolve construir critérios claros e verificar se as estratégias adotadas favoreceram o progresso dos estudantes.

É possível começar com uma habilidade curricular específica, analisar as produções dos alunos, identificar dificuldades recorrentes, planejar uma intervenção e realizar uma nova verificação. O avanço precisa ser observado no que o estudante consegue compreender e fazer com maior autonomia, não apenas na melhora imediata de uma nota.

As avaliações externas continuam importantes para identificar desigualdades, acompanhar tendências e orientar políticas públicas. Mas seus indicadores não substituem o conhecimento produzido diariamente na sala de aula. Da mesma forma, uma nota isolada não explica toda a trajetória de aprendizagem de um estudante.

Uma escola que aprende a interpretar melhor suas avaliações também ganha condições de avaliar suas próprias decisões. Pode descobrir que determinada estratégia funcionou para parte da turma, mas deixou outros estudantes para trás. Pode reconhecer que uma dificuldade atribuída à falta de interesse estava relacionada a conhecimentos anteriores não consolidados. E pode perceber que os resultados exigem mudanças no ensino, e não somente novas cobranças aos alunos.

Ao final de cada período avaliativo, a questão decisiva para a gestão escolar deveria ser concreta: quais estudantes avançaram, quais continuam encontrando dificuldades e o que faremos de maneira diferente nas próximas aulas?

A qualidade dessa resposta pode revelar mais sobre o compromisso de uma escola com a aprendizagem do que a quantidade de avaliações que ela aplica.