A desigualdade diminuiu. O que a secretaria vai fazer com esse resultado?

Ao ler a reportagem da Folha de S.Paulo sobre a redução das desigualdades educacionais, publicada em 29 de outubro, pensei na reunião que esse resultado deveria provocar em cada secretaria de Educação. Segundo a matéria, 5.131 redes cumpriram o critério de equidade considerado para o VAAR de 2027, ante 3.666 no ciclo anterior. O avanço merece reconhecimento. Mas a pergunta para quem dirige uma rede é outra: quais estudantes continuam sem aprender o necessário e o que será feito por eles no próximo ano? 

A resposta exige compreender o indicador. A metodologia do Inep para essa condicionalidade acompanha a proporção de estudantes de grupos vulneráveis que alcançam aprendizagem adequada no Saeb. Para 2027, considera os resultados de 2023 e 2025. Trata-se de um critério específico de habilitação, que precisa ser distinguido de um diagnóstico completo da equidade de cada rede. 

Essa distinção tem consequências. O percentual de redes habilitadas não informa quantos alunos ainda apresentam dificuldades, a dimensão das diferenças internas ou sua distribuição entre escolas. Uma classificação nacional ajuda a acompanhar a política de financiamento, mas não responde, sozinha, onde uma secretaria precisa concentrar professores, tempo e recursos.

Há ainda uma diferença entre melhorar a aprendizagem de um grupo e diminuir sua distância em relação a outro. Em um exemplo hipotético, estudantes mais vulneráveis podem avançar enquanto os demais progridem ainda mais. Houve ganho real, mas a distância aumentou. Uma gestão comprometida com a equidade precisa acompanhar os dois movimentos: quanto cada grupo aprendeu e como evoluiu a diferença entre eles.

Isso também impede uma interpretação apressada dos resultados. A comparação entre duas edições de uma avaliação não demonstra, por si, qual programa produziu a mudança. Para decidir o que manter ou ampliar, é preciso examinar a implementação, a participação dos estudantes e outras evidências. Reconhecer o trabalho de uma equipe não exige atribuir a uma única iniciativa tudo o que aconteceu na rede.

O passo seguinte deve chegar ao planejamento. Antes de contratar outra plataforma, distribuir novos materiais ou anunciar uma formação, a secretaria precisa localizar as dificuldades. Em quais escolas se concentram? Aparecem na leitura de enunciados, no sistema de numeração, na resolução de problemas? Estão associadas a faltas recorrentes, interrupções das aulas ou conteúdos que não foram suficientemente ensinados? Cada resposta aponta para uma decisão diferente.

Sem esse exame, o recurso pode financiar uma ação bem apresentada e pouco relacionada ao problema. Se uma escola enfrenta ausências frequentes de professores, uma palestra dificilmente resolverá a descontinuidade do ensino. Se os estudantes não compreenderam frações, repetir exercícios sem descobrir onde erram pode apenas prolongar a dificuldade. O diagnóstico precisa mudar o que se oferece ao aluno.

Isso requer apoio ao professor. A secretaria pode organizar tempo de trabalho para que docentes e coordenadores analisem produções dos estudantes, planejem intervenções e verifiquem seus efeitos. Uma formação merece continuidade quando ajuda a enfrentar problemas reais de ensino. A quantidade de encontros realizados informa o esforço da rede; para avaliar sua utilidade, é preciso observar o que mudou nas aulas e na aprendizagem.

A dimensão racial exige atenção própria. Recomendo que cada rede examine quem recebe oportunidades de participar, como responde a episódios de discriminação e se suas expectativas de aprendizagem são igualmente altas para todos. Dados por raça e condição socioeconômica devem ajudar a identificar barreiras, com cuidado para não expor crianças nem transformar pertencimento racial ou pobreza em rótulos de incapacidade.

Uma objeção merece ser considerada: as secretarias já trabalham com equipes reduzidas e muitas obrigações. Acrescentar planilhas pode consumir o tempo necessário para agir. Por isso, proponho um acompanhamento enxuto. A cada período letivo, selecionar poucas aprendizagens prioritárias, examinar trabalhos dos alunos e verificar frequência e participação. A reunião precisa terminar com responsáveis, recursos e uma data para rever o que foi decidido.

Também é necessário discutir a distribuição do apoio. Oferecer exatamente o mesmo a todas as escolas pode conservar necessidades muito diferentes. Uma unidade pode precisar de acompanhamento pedagógico mais frequente; outra, de estabilizar sua equipe; uma terceira, de articulação com transporte, saúde e assistência social. Essas escolhas precisam de critérios públicos, para que a prioridade não dependa da capacidade de pressão de cada comunidade.

O financiamento por resultados traz uma questão legítima: redes com maiores dificuldades podem precisar justamente de mais apoio para avançar. A cobrança deve vir acompanhada de capacidade de execução. Cumprir uma condicionalidade de equidade também não equivale a assegurar o recebimento do VAAR, cuja habilitação envolve outras exigências. Confundir essas etapas prejudica tanto o planejamento financeiro quanto a comunicação com a sociedade. 

Para o próximo orçamento, cada secretaria poderia apresentar uma justificativa simples: quais desigualdades pretende enfrentar, quais ações receberão recursos e como verificará seus efeitos. Diretores e professores precisam participar dessa construção. O avanço divulgado terá consequência concreta quando ajudar a mudar uma escolha: qual escola receberá primeiro o apoio disponível e o que seus estudantes deverão conseguir compreender e fazer depois dele.

Fontes consultadas

• Folha de S.Paulo, reportagem de Paulo Saldaña, publicada em 29/10/2026.
• Inep, Nota Técnica nº 2/2026: metodologia da Condicionalidade III do VAAR para 2027.
• MEC, explicação da Condicionalidade III: redução de desigualdades.