No artigo publicado no O Estado de S. Paulo, Alexandre Schneider chama atenção para um ponto que deveria ser óbvio, mas não tem sido tratado como tal: educar não pode ser reduzido ao cumprimento de metas. A constatação é simples, mas o que ela revela sobre a forma como organizamos a educação é bastante significativo.

O Brasil construiu, ao longo das últimas décadas, um sistema consistente de avaliação. Passamos a medir mais e melhor. Conhecemos os resultados, acompanhamos as redes, comparamos desempenhos. Esse avanço foi importante e necessário. No entanto, como o próprio Schneider aponta, surgiu um efeito colateral que não pode ser ignorado. Quando os indicadores passam a ocupar o centro da política educacional, corre-se o risco de ensinar para o número e não para a aprendizagem.

Esse deslocamento não é apenas conceitual, ele altera a prática.

A psicologia analítico-comportamental ajuda a compreender com mais precisão o que está em jogo. Nessa perspectiva, aprender não significa atingir uma pontuação, nem cumprir uma meta. Aprender significa mudar a forma como o sujeito responde ao ambiente. É desenvolver repertórios que permitem compreender, resolver, argumentar, aplicar.

A aprendizagem está no comportamento que se transforma, não no indicador que tenta representá-lo.

Quando essa diferença não é considerada, o sistema passa a reforçar aquilo que é medido. E aquilo que é reforçado tende a se repetir. Se escolas e redes são pressionadas por resultados numéricos, elas se organizam para produzir esses resultados. Ajustam o currículo, reorganizam o tempo, priorizam conteúdos mais cobrados, treinam respostas específicas.

O resultado pode até aparecer nos índices. Mas nem sempre aparece na aprendizagem.

O problema, portanto, não está na avaliação em si, mas na forma como ela é utilizada. Quando a avaliação deixa de ser instrumento de compreensão e passa a orientar o ensino, há uma redução do processo educativo. Ensina-se o que será cobrado, e não necessariamente o que precisa ser aprendido.

Aprender exige outra lógica.

Exige que se tenha clareza sobre o que o aluno deve ser capaz de fazer. Exige que o ensino seja organizado de forma progressiva, respeitando pré-requisitos. Exige acompanhamento contínuo, intervenções ajustadas e feedbacks que orientem o avanço.

Exige também cuidado com o erro. Quando o aluno erra de forma excessiva, surgem respostas como frustração, desinteresse e afastamento da tarefa. Ensinar bem implica organizar situações em que o aluno acerta cada vez mais, consolidando confiança e precisão no que aprende.

Isso muda o papel do professor.

O professor deixa de ser alguém que apenas transmite conteúdo e passa a ser alguém que organiza condições para que a aprendizagem aconteça. Observa, interpreta, ajusta, intervém. Trabalha com intencionalidade.

Mas isso não depende apenas do professor. Depende do sistema em que ele está inserido.

Se a rede valoriza apenas o indicador, é isso que será produzido. Se a aprendizagem passa a ser o foco, as práticas tendem a se reorganizar em torno dela. A questão central é o que está sendo incentivado, o que está sendo cobrado, o que está sendo reconhecido.

O alerta de Alexandre Schneider, nesse sentido, é mais do que pertinente. Ele aponta para a necessidade de recolocar a educação em seu eixo.

Não se trata de abandonar a avaliação. Trata-se de recolocá-la em seu devido lugar.

Avaliar para entender o que está acontecendo.

Ensinar para que algo de fato mude no aluno.

O Brasil já enfrentou o desafio do acesso. Agora enfrenta um desafio mais complexo. Garantir que os estudantes aprendam de verdade.

Isso não será resolvido com mais indicadores.

Será resolvido quando a pergunta principal deixar de ser quanto o aluno acertou e passar a ser o que ele realmente aprendeu.

E essa resposta não está nos números. Está naquilo que o aluno consegue fazer com o que aprendeu.