EDUCAÇÃO E GESTÃO

Os resultados do Ideb de 2025 me fizeram voltar a uma pergunta aparentemente simples: quando uma rede educacional melhora seu indicador, o que exatamente melhorou?

A reportagem publicada pelo Estadão em 6 de agosto chama atenção para um fato importante. O Brasil avançou nas três etapas avaliadas da educação básica, mas ainda convive com uma distância significativa entre aquilo que consegue entregar e aquilo que estabeleceu como expectativa de aprendizagem.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ideb nacional chegou a 6,3. Nos anos finais, a 5,3. No ensino médio, a 4,5. Há avanço. Há motivos para reconhecer o esforço das redes, escolas e profissionais. Mas talvez o dado mais importante não esteja apenas na média nacional.

Está nas diferenças.

Enquanto algumas redes conseguem produzir resultados consistentemente elevados, outras permanecem durante anos em patamares muito inferiores. E isso deveria mudar a pergunta que fazemos.

Em vez de perguntarmos apenas por que determinados alunos não aprendem, talvez devêssemos perguntar: o que as redes que conseguem ensinar estão fazendo de diferente?

Essa mudança de pergunta parece pequena, mas altera profundamente a maneira como pensamos políticas educacionais.

Aprendizagem não acontece por acaso

A Análise do Comportamento oferece uma contribuição particularmente interessante para essa discussão porque desloca a explicação da aprendizagem de características internas do estudante para as relações entre comportamento e ambiente.

Em educação, isso significa algo bastante concreto.

Se muitos estudantes não conseguem aprender determinada habilidade, antes de concluir que eles são desinteressados, desmotivados ou possuem dificuldades, precisamos examinar as condições de ensino às quais estão sendo expostos.

O ensino foi organizado em uma sequência adequada?

Os conhecimentos necessários já estavam estabelecidos?

O estudante teve oportunidades suficientes para responder?

Recebeu feedback durante a aprendizagem?

As dificuldades foram identificadas rapidamente?

O professor conseguiu reorganizar o ensino diante dessas dificuldades?

Essas perguntas importam porque aprender não é simplesmente estar matriculado, frequentar aulas ou receber conteúdo.

Aprender significa apresentar mudanças relativamente estáveis no repertório.

Essa compreensão aparece de maneira bastante clara nas contribuições da Análise do Comportamento para a educação. Pereira, Marinotti e Luna discutem o compromisso do professor com a aprendizagem do aluno dentro de um sistema educacional complexo, no qual sala de aula, formação docente, condições institucionais e políticas públicas se relacionam. 

Hübner, Marinotti - 2004 - Análise do Comportamento para a Educação Contribuições Recentes.pdf

Há uma consequência importante dessa perspectiva.

Se o aluno ainda não aprendeu, o ensino ainda não terminou.

O Ideb deveria ser começo da conversa, não seu encerramento

Indicadores educacionais são indispensáveis.

O problema começa quando transformamos indicadores em explicações.

Um Ideb 6,3 descreve determinado resultado produzido por uma rede. Ele não explica por que aquele resultado ocorreu.

É justamente aí que deveria começar o trabalho da gestão educacional.

Precisamos abrir o indicador.

Quais habilidades foram aprendidas?

Quais não foram?

Em quais escolas?

Por quais grupos de estudantes?

Em quais anos escolares começaram a aparecer as dificuldades?

Que práticas pedagógicas diferenciam escolas com resultados distintos atendendo populações semelhantes?

Que tipo de acompanhamento pedagógico essas escolas recebem?

Que formação seus professores tiveram?

Que materiais utilizam?

Com que frequência os estudantes são avaliados?

E, principalmente, o que acontece depois que uma avaliação identifica que um estudante não aprendeu?

Esta última pergunta talvez seja uma das mais importantes.

Porque avaliar sem modificar o ensino é apenas registrar o fracasso.

O erro do aluno também é informação sobre o ensino

Há outra contribuição importante da Análise do Comportamento para interpretar os resultados educacionais.

O erro não precisa ser tratado simplesmente como deficiência do estudante.

Ele pode funcionar como informação sobre a programação do ensino.

Melo, Carmo e Hanna mostram que determinadas condições de ensino podem produzir desempenhos com poucos erros e que erros repetidos podem gerar efeitos importantes, inclusive comportamentos emocionais e esquiva da tarefa ou do professor. 

Ensino Sem Erro e Aprendizagem de Discriminação(1).pdf

Isso tem enorme implicação para políticas educacionais.

Imagine uma criança que chega ao 5º ano sem dominar determinadas relações matemáticas fundamentais.

No 6º ano, novos conteúdos são apresentados pressupondo que esses repertórios já estejam estabelecidos.

Ela começa a errar.

No 7º ano, novos conteúdos são acrescentados.

Ela erra novamente.

Em algum momento, o sistema deixa de enxergar uma sequência inadequada de aprendizagem e começa a enxergar um “aluno com dificuldade”.

A dificuldade passa a parecer característica da pessoa.

Mas talvez estejamos observando a história acumulada das condições de ensino às quais aquele estudante foi submetido.

É uma diferença enorme.

Porque, quando atribuímos o problema ao aluno, tentamos mudar o aluno.

Quando analisamos as condições de aprendizagem, podemos mudar o ensino.

As melhores redes podem ensinar mais do que boas práticas

É por isso que a reportagem do Estadão traz uma pista especialmente interessante ao destacar redes que apresentam resultados superiores.

Essas experiências não deveriam servir apenas para produzir rankings.

Deveriam funcionar como laboratórios de políticas públicas.

Precisamos investigar sistematicamente quais condições estão presentes nessas redes.

Formação continuada?

Currículo estruturado?

Materiais didáticos coerentes?

Avaliação frequente?

Intervenção rápida?

Acompanhamento dos professores?

Gestão escolar orientada por evidências?

Tempo efetivo de aprendizagem?

Continuidade das políticas educacionais?

Provavelmente não existe uma única variável responsável pelos resultados.

Educação é um sistema de contingências.

E talvez seja justamente esse o ponto.

Redes educacionais consistentes não dependem de professores extraordinários realizando atos heroicos todos os dias. Elas constroem ambientes nos quais boas práticas tornam-se mais prováveis.

Precisamos parar de procurar culpados

Quando os resultados educacionais são ruins, começa rapidamente a procura por responsáveis.

O aluno não se esforça.

A família não acompanha.

O professor não ensina.

A escola não funciona.

A secretaria não apoia.

O governo não investe.

Essa discussão produz muito conflito e pouca aprendizagem.

Uma perspectiva científica exige outra postura.

Precisamos perguntar quais variáveis estão relacionadas aos resultados e quais delas podem ser modificadas.

A própria literatura analítico-comportamental sobre educação mostra que compreender dificuldades escolares exige analisar um sistema que vai das relações imediatas entre professor e aluno até as condições políticas e institucionais que organizam o ensino. 

Hübner, Marinotti - 2004 - Análise do Comportamento para a Educação Contribuições Recentes.pdf

Isso não diminui a responsabilidade do professor.

Ao contrário.

Torna a responsabilidade mais precisa.

Mas também reconhece que professores precisam de repertório profissional, formação, materiais, acompanhamento, tempo e condições organizacionais para produzir aprendizagem.

Formar professores, portanto, não pode significar simplesmente oferecer cursos.

Significa aumentar a capacidade dos profissionais de observar a aprendizagem, interpretar evidências e modificar suas práticas diante dos resultados encontrados.

A pergunta que o próximo Ideb deveria responder

O avanço apresentado pelo Ideb 2025 merece reconhecimento.

Mas médias nacionais podem esconder milhares de histórias diferentes.

Por trás de cada décimo acrescentado ao indicador existem estudantes que aprenderam e estudantes que continuam esperando que a escola encontre uma maneira mais eficaz de ensiná-los.

Talvez, portanto, nossa ambição precise mudar.

O objetivo de uma política educacional não deveria ser simplesmente aumentar o Ideb.

Deveria ser construir sistemas capazes de identificar rapidamente quem ainda não aprendeu, compreender por que não aprendeu e modificar as condições de ensino até que a aprendizagem aconteça.

Nesse sentido, o Ideb não deveria ser o ponto final da política educacional.

Deveria ser o início da investigação.

Porque existe uma pergunta muito mais importante do que saber se o Ideb aumentou:

o que fizemos de diferente para que nossos estudantes aprendessem mais?

Quando uma rede educacional consegue responder a essa pergunta com evidências, ela deixa de depender de iniciativas isoladas e começa a construir algo muito mais valioso: uma tecnologia de ensino capaz de produzir aprendizagem em escala.

E talvez seja esse o verdadeiro indicador de qualidade que ainda precisamos aprender a medir.