A educação brasileira atravessa um momento crítico em que os sinais de alerta já não são sutis. Eles aparecem nas salas de aula, nos índices de aprendizagem, no aumento do sofrimento escolar e, sobretudo, na fala dos próprios estudantes. O que antes era tratado como “falta de interesse” ou “dificuldade individual” hoje se revela, com base científica sólida, como resultado direto de ambientes educacionais pouco motivadores e excessivamente aversivos.

O artigo “Concepções de matemática e a motivação para aprender de estudantes com alta e extrema ansiedade matemática durante a pandemia de COVID”, publicado na Revista Foco (Silva & Oliveira, 2024), traz evidências contundentes: alunos com altos níveis de ansiedade matemática reconhecem a importância da matemática para a vida, mas não conseguem aprender quando o contexto escolar reforça medo, pressão e sensação de fracasso. Esse dado, por si só, desmonta narrativas simplistas que responsabilizam exclusivamente o estudante pelo insucesso escolar.

A contradição que precisa ser enfrentada.

O estudo mostra uma contradição central e perturbadora: os estudantes valorizam o conhecimento matemático, mas se afastam dele emocionalmente. Não se trata de rejeição ao saber, mas de rejeição às condições sob as quais esse saber lhes é apresentado. Segundo os autores, a matemática é percebida como essencial, porém associada a experiências de ansiedade, esquiva, “brancos” cognitivos e desmotivação persistente (Silva & Oliveira, 2024).

Esse cenário revela algo que a Análise do Comportamento já aponta há décadas: não existe aprendizagem sustentável em contextos dominados por controle aversivo. Skinner (1968), ao analisar práticas educacionais tradicionais, advertia que punições, comparações públicas e avaliações punitivas produzem efeitos colaterais previsíveis — ansiedade, medo de errar, fuga e abandono simbólico da aprendizagem. O que a Revista Foco demonstra é que esses efeitos não apenas persistem, como se intensificaram após a pandemia.

Ansiedade matemática não é traço individual, é fenômeno educacional

O artigo da Revista Foco reforça que a Ansiedade Matemática deve ser compreendida como um conjunto de respostas emocionais, cognitivas e comportamentais, fortemente influenciadas pelas contingências escolares. As falas dos estudantes evidenciam padrões claros de esquiva, procrastinação, desorganização do raciocínio e autorregras negativas como “não adianta estudar” ou “eu não sirvo para matemática”.

Esses padrões não surgem do nada. Eles são moldados por:

• ritmos de ensino incompatíveis com o momento vivido pelos alunos;
• pouca retomada conceitual após períodos de ruptura, como a pandemia;
• metodologias excessivamente expositivas;
• ausência de feedback positivo e instrucional;
• avaliações que enfatizam o erro em detrimento do processo.

Como destacam Silva e Oliveira (2024), a frequência, a intensidade e a incontrolabilidade das contingências aversivas são fatores decisivos para a instalação e manutenção da ansiedade matemática. Em outras palavras: quando o aluno não vê saída, não vê apoio e não vê possibilidade de sucesso, ele desiste — ainda que reconheça o valor da aprendizagem.

Motivação não é discurso inspirador, é arranjo de contingências

Um dos pontos mais relevantes do artigo da Revista Foco é recolocar a motivação no lugar certo: ela não é atributo interno do estudante, mas produto do ambiente escolar. Estudantes relatam que se sentem mais motivados quando:

• o professor explica novamente;
• há espaço para dúvidas sem julgamento;
• as aulas são mais práticas e visuais;
• o ritmo respeita o tempo de aprendizagem;
• existe apoio real, e não apenas cobrança.

Isso exige uma mudança profunda de postura. Motivar não é “animar a turma”, é planejar intencionalmente experiências de aprendizagem que produzam sucesso progressivo. Como apontam os autores, o reforço positivo, a adaptação de métodos e a construção de ambientes emocionalmente seguros são condições essenciais para reduzir a ansiedade e promover engajamento real (Silva & Oliveira, 2024).

A responsabilidade que recai sobre gestores e políticas educacionais.

Aqui está o ponto mais sensível — e inadiável. Gestores escolares, secretários de educação e formuladores de políticas não podem tratar esses achados como questões periféricas. Manter práticas pedagógicas que produzem ansiedade, mesmo diante de evidências científicas, é uma decisão política. E decisões têm consequências.

O artigo da Revista Foco deixa claro que intervenções pontuais não bastam. É necessário:

• investir fortemente na formação continuada de professores;
• revisar práticas avaliativas;
• orientar o uso pedagógico do reforço positivo;
• apoiar o professor no manejo da diversidade de ritmos;
• transformar a cultura escolar que associa rigor à punição.

Ignorar esses pontos significa perpetuar um modelo que exclui silenciosamente, sobretudo aqueles alunos que mais precisam da escola como espaço de apoio e reconstrução de trajetórias.

O tempo da espera acabou.

A pandemia escancarou fragilidades que já existiam. A pesquisa publicada na Revista Foco não é apenas um diagnóstico — é um alerta científico. A educação brasileira não pode mais se apoiar na ideia de que a motivação surgirá espontaneamente ou que a ansiedade é problema individual do aluno.

Ou a escola se reorganiza para ensinar com intencionalidade, cuidado e base científica, ou continuará produzindo fracasso travestido de mérito. Motivação, hoje, não é um diferencial pedagógico. É condição mínima de justiça educacional.

E justiça, quando adiada, cobra juros altos.