Quando o nome vira letra: a alfabetização que nasce do território

As reflexões da Teresa Pena Firme sobre alfabetização seguem atuais — talvez até mais urgentes — quando colocadas em diálogo com os desafios contemporâneos apontados pelo MEC e pelo INEP. Em um cenário de recomposição das aprendizagens após a pandemia, seus exemplos práticos ajudam a iluminar uma questão central: não basta medir resultados; é preciso avaliar para ensinar melhor.

Teresa aborda a alfabetização a partir da experiência concreta e faz uma crítica direta à cultura da reprovação, ainda muito presente nas escolas brasileiras. Para ela, títulos acadêmicos não alfabetizam crianças. O que faz diferença é a competência do alfabetizador, o vínculo com o aluno e a capacidade de transformar a avaliação em ação pedagógica.

Essa perspectiva ganha força quando Teresa relata sua visita a uma escola paupérrima em Porto Velho, Rondônia. Ali, conheceu a professora Silvana, que alfabetizou sua turma de primeiro ano até o mês de maio. Em um contexto onde muitos indicadores educacionais costumam prever fracasso, o que se viu foi aprendizagem real. E o método era simples, mas profundamente alinhado ao que hoje o próprio MEC chama de avaliação formativa.

Silvana não utilizava métodos complexos aprendidos na faculdade. Usava os nomes das próprias crianças. Todos os dias, os nomes eram escritos no quadro até que todos soubessem ler e escrever o nome de todos. E não eram nomes fáceis. Eram nomes longos, criativos, muitos deles com letras consideradas “difíceis” nos métodos tradicionais — W, Y, H, dígrafos e grafias pouco usuais.

A avaliação acontecia ali, no cotidiano da sala de aula. Teresa exemplifica a aprendizagem ao contar que um aluno identificava a letra “T” como sendo de “Tablenilton”. A letra deixava de ser um símbolo abstrato e passava a ter significado, identidade e pertencimento. Em outra situação, a criança reconhecia letras a partir de palavras conhecidas do seu repertório cotidiano, revelando domínio de relações fundamentais do sistema alfabético.

À luz do que hoje o INEP defende em seus documentos orientadores, esse tipo de observação é exatamente o que caracteriza uma avaliação de qualidade na alfabetização: acompanhar o processo, identificar avanços e orientar intervenções, e não apenas registrar acertos e erros em provas padronizadas.

Diante do sucesso da prática, Teresa fez a provocação que marcou a palestra. Disse à professora Silvana que ela era uma “doutora em alfabetização” — não pelo título, mas pela competência demonstrada. E, em tom irônico, sugeriu que ela não fosse para a faculdade para não correr o risco de alguém rotular sua prática como errada por não seguir determinada teoria. A crítica é clara: quando a avaliação se afasta da aprendizagem real, ela perde sua função pedagógica.

Esse exemplo foi utilizado por Teresa para discutir a meta-avaliação em reuniões no Ministério da Educação, especialmente no contexto do programa Brasil Alfabetizado. À época, os dados mostravam frustração: os índices não avançavam como esperado. Teresa foi direta ao afirmar que o Brasil só se alfabetizaria quando houvesse “duzentas Silvanas” espalhadas pelo país — professoras bem formadas, apoiadas, valorizadas e capazes de colocar em prática aquilo que os dados hoje confirmam: aprendizagem se constrói no chão da sala de aula.

Os dados mais recentes do MEC/INEP reforçam esse alerta. Embora haja avanços na retomada da alfabetização após a pandemia, persistem desigualdades regionais e dificuldades na consolidação da leitura e da escrita nos primeiros anos. O problema não está apenas em “avaliar mais”, mas em avaliar melhor, de forma contínua, diagnóstica e formativa.

Nesse contexto, Teresa desmonta mitos ainda muito presentes. Um deles é a ideia de que a alfabetização deve ser o único critério para a progressão do aluno. Ela chama isso de uma mentira pedagógica. Ler e escrever são processos contínuos, que se estendem ao longo dos anos iniciais. Transformar a alfabetização em um filtro rígido de promoção gera reprovação precoce — prática que os próprios estudos do INEP mostram estar associada a piores trajetórias escolares e maior risco de evasão.

Outro ponto central é a crítica à responsabilização isolada da professora do primeiro ano. Se um aluno chega ao segundo ano sem ler plenamente, a escola precisa estar preparada para dar continuidade ao processo, e não interrompê-lo. A alfabetização é uma responsabilidade coletiva, e a avaliação deve servir para organizar essa continuidade.

Por isso, Teresa defende que avaliar alfabetização não pode se limitar a provas. É necessário observar o progresso, registrar produções, acompanhar leituras, usar portfólios e outros instrumentos qualitativos — exatamente como hoje orientam as políticas nacionais de avaliação diagnóstica e formativa.

No centro dessa concepção está a essência da avaliação: olhar no olho. Conhecer a criança por trás da nota. A criança não é “boa” porque tirou 10; a nota é que deveria refletir que ela já é capaz. Avaliar, assim, deixa de ser julgamento e passa a ser compromisso.

Para ilustrar, Teresa utiliza a analogia dos cães farejadores. O professor precisa fazer silêncio para ouvir a “voz fraquinha” do aluno com dificuldade, localizá-lo e resgatá-lo. A reprovação, segundo ela — e segundo os dados educacionais atuais — interrompe esse resgate e agrava o problema.

A alfabetização, para Teresa, é como aprender a cantar em uma escola de samba. Uns aprendem o samba no início da avenida, outros no meio. O papel da escola não é fazer ninguém voltar para trás, mas garantir que todos cheguem à apoteose cantando. Avaliar, nesse desfile, é acompanhar o ritmo de cada criança, sem travar, sem excluir.

Atualizar essa palestra com as discussões atuais do MEC e do INEP só reforça sua mensagem central: o desafio da alfabetização no Brasil não é falta de avaliação, mas falta de avaliação com sentido pedagógico. E, muitas vezes, esse sentido começa com algo simples — reconhecer que o “T de Tablenilton” também é evidência de aprendizagem.