IDEB não é aprendizagem: o que o gestor escolar precisa enxergar além do indicador

Quando os resultados do IDEB chegam à escola, quase sempre produzem o mesmo movimento. A equipe gestora procura a nota, compara com a edição anterior, verifica a posição da escola, observa a meta e tenta descobrir se avançou ou retrocedeu.

Esse movimento é necessário. O problema começa quando termina aí.

O IDEB é um importante instrumento da política educacional brasileira. Ao combinar informações relacionadas ao desempenho dos estudantes e ao fluxo escolar, tornou possível acompanhar redes e escolas ao longo do tempo e colocar a aprendizagem no centro das discussões sobre qualidade educacional.

Mas há uma distinção que todo gestor precisa fazer: o IDEB é um indicador da educação. Ele não é a própria aprendizagem.

Uma escola pode melhorar seu indicador e ainda manter grupos importantes de estudantes com dificuldades de leitura, escrita ou matemática. Da mesma forma, duas escolas podem apresentar resultados próximos no IDEB e possuir realidades pedagógicas completamente diferentes.

É exatamente nesse ponto que começa o trabalho da gestão escolar.

Depois que o indicador chega, a primeira pergunta não deveria ser apenas “qual foi nossa nota?”, mas principalmente: o que nossos alunos sabem fazer hoje que não sabiam fazer antes?

Essa mudança de pergunta parece pequena, mas altera profundamente a maneira de administrar uma escola.

Na perspectiva da Análise do Comportamento, aprendizagem precisa ser observada a partir da mudança produzida no repertório do estudante. Em termos bastante concretos, aprender significa passar a fazer algo que antes não se conseguia fazer, ou fazê-lo com maior precisão, autonomia e diante de situações diferentes.

Skinner chamou atenção para um princípio fundamental para a educação: ensinar implica organizar condições para que a aprendizagem aconteça. Não basta apresentar conteúdos e esperar que o aluno aprenda. É necessário acompanhar suas respostas, identificar dificuldades, reorganizar situações de ensino e oferecer novas oportunidades de aprendizagem.

Para o gestor escolar, essa concepção tem uma consequência prática importante.

Se muitos estudantes não aprenderam, a pergunta mais produtiva não é “o que há de errado com esses alunos?”, mas “quais condições de ensino precisam ser modificadas?”

Essa é uma mudança de perspectiva decisiva.

Imagine que os resultados da escola indiquem dificuldades importantes em matemática no 5º ano. A resposta gerencial mais simples seria reunir os professores, apresentar os números e estabelecer uma meta de crescimento para a próxima avaliação.

Mas isso ainda é pouco.

Uma gestão orientada para a aprendizagem precisaria abrir os dados. Quais habilidades apresentaram menor desempenho? Quais turmas concentram maiores dificuldades? Todos os alunos apresentam o mesmo problema? Existem estudantes que ainda não dominaram habilidades consideradas pré-requisitos? Em quais situações o desempenho melhora ou piora?

Só então começa a intervenção pedagógica.

Talvez alguns estudantes ainda não dominem operações necessárias para resolver problemas mais complexos. Talvez outros dominem o procedimento matemático, mas tenham dificuldade de interpretar o enunciado. Talvez determinadas habilidades tenham sido pouco ensinadas. Talvez a sequência didática tenha avançado antes que repertórios anteriores estivessem suficientemente consolidados.

Uma nota média dificilmente revela essas diferenças.

Por isso, gestão de resultados não pode ser gestão de médias.

O mesmo raciocínio vale para leitura. Saber que determinada turma apresenta baixo desempenho em língua portuguesa é apenas o início do diagnóstico. É preciso compreender se a dificuldade está na fluência leitora, na localização de informações, na realização de inferências, na compreensão do vocabulário ou em repertórios anteriores ainda não consolidados.

O indicador sinaliza.

A gestão investiga.

O professor intervém.

O estudante responde.

E a escola acompanha novamente.

Esse deveria ser o ciclo permanente da gestão da aprendizagem.

Há outro aspecto importante. Quando dificuldades persistem durante muito tempo, elas começam a produzir consequências comportamentais. Estudos da Análise do Comportamento mostram que experiências repetidas de erro podem estar associadas a respostas emocionais, fuga e esquiva de tarefas escolares. Melo, Carmo e Hanna demonstram que programações de ensino cuidadosamente organizadas, com progressão gradual de dificuldade e redução de erros desnecessários, podem favorecer a aquisição de novos repertórios.

Na prática escolar, isso aparece todos os dias.

O aluno que afirma que “não gosta de matemática” talvez esteja descrevendo uma longa história de fracassos diante dela.

O estudante que evita ler em voz alta pode ter aprendido que essa situação frequentemente termina em exposição e constrangimento.

A criança que deixa a atividade em branco talvez não esteja simplesmente “desmotivada”. Em determinadas circunstâncias, não responder pode ter se tornado uma forma eficiente de escapar de uma tarefa diante da qual ela acumulou sucessivos fracassos.

Pesquisas sobre ansiedade matemática também mostram que condições ambientais, estratégias de ensino e relações estabelecidas no contexto escolar podem participar da construção de respostas de medo, aversão e evitação diante da matemática.

Tudo isso precisa interessar ao gestor.

Porque administrar aprendizagem significa administrar também as condições em que professores ensinam e estudantes aprendem.

Isso envolve currículo, materiais didáticos, formação docente, organização dos tempos escolares, intervenções pedagógicas, recuperação da aprendizagem e acompanhamento sistemático dos resultados.

Significa, principalmente, criar uma cultura em que os dados deixem de ser instrumentos de julgamento e passem a funcionar como instrumentos de decisão.

Quando uma reunião pedagógica começa apenas pela comparação entre escolas ou turmas, existe o risco de transformar avaliação em mecanismo de pressão.

Quando começa pela pergunta “quais alunos ainda não aprenderam e o que faremos por eles?”, o dado passa a cumprir uma função pedagógica.

Essa diferença é enorme.

O gestor escolar não controla diretamente a aprendizagem de centenas de estudantes. Mas controla diversas condições que aumentam ou diminuem a probabilidade de ela ocorrer.

Pode organizar momentos de análise das avaliações.

Pode garantir que professores tenham acesso aos resultados por habilidade.

Pode construir estratégias diferenciadas para grupos de estudantes.

Pode acompanhar se as intervenções estão funcionando.

Pode proteger tempos destinados ao planejamento docente.

Pode organizar formação continuada a partir de problemas concretos encontrados nas salas de aula.

Pode evitar que avaliações sejam utilizadas apenas para produzir notas.

Pode, sobretudo, impedir que estudantes atravessem anos escolares acumulando dificuldades sem que ninguém intervenha.

Talvez esse seja um dos maiores desafios atuais da gestão educacional: diminuir a distância entre o dado que aparece no painel e o aluno que está sentado na sala de aula.

O IDEB continuará sendo importante. Precisamos dele para enxergar tendências, comparar trajetórias e avaliar políticas educacionais.

Mas uma escola não deveria trabalhar para melhorar seu IDEB.

Deveria trabalhar para melhorar a aprendizagem.

Quando isso acontece de maneira sistemática, sustentada e equitativa, a tendência é que o indicador melhore como consequência.

Essa ordem importa.

Porque, ao final, nenhum pai matricula seu filho em uma escola esperando que ela aumente três décimos em um indicador nacional.

Ele espera que a criança aprenda.

E talvez essa também devesse ser a pergunta mais simples e mais exigente de qualquer gestor ao final de um ano letivo:

Depois de tudo o que fizemos, nossos alunos aprenderam mais?

Se a resposta não estiver suficientemente clara, o problema não está apenas no indicador.

Está na gestão da aprendizagem.