A educação pública brasileira convive há décadas com um discurso recorrente: é preciso mais esforço, mais compromisso, mais dedicação dos professores, dos gestores e das escolas. Espera-se que, com “força de vontade”, os resultados apareçam. No entanto, os dados insistem em contrariar essa lógica. Baixos índices de aprendizagem, desigualdades persistentes e esgotamento profissional revelam um problema estrutural — não motivacional.

Essa reflexão encontra forte respaldo no livro Força de Vontade Não Funciona, de Benjamin Hardy. O autor demonstra, com base em evidências da psicologia comportamental, que mudanças sustentáveis não acontecem pela simples decisão individual de “querer mais”, mas pela criação intencional de ambientes que conduzem automaticamente a melhores comportamentos e resultados. Quando transportamos essa ideia para o campo educacional, o recado aos gestores e secretários de educação é claro: não se pode esperar excelência de um sistema mal desenhado.

Na educação, frequentemente se cobra que professores inovem, personalizem o ensino, engajem alunos e melhorem indicadores — tudo isso sem mudanças reais nas condições de trabalho, na organização do tempo escolar, na formação continuada ou no suporte pedagógico. É como exigir alto desempenho em uma maratona oferecendo apenas força de vontade e nenhum preparo físico, percurso adequado ou hidratação. O fracasso, nesse cenário, não é surpresa — é consequência.

Hardy defende que o ambiente sempre vence a motivação. Na gestão educacional, isso significa reconhecer que políticas públicas eficazes não são aquelas que apenas prescrevem metas, mas as que estruturam contextos favoráveis à aprendizagem. Currículos claros, materiais didáticos coerentes, formação docente alinhada à prática, uso inteligente de dados educacionais, apoio à gestão escolar e tempos pedagógicos protegidos são exemplos de ambientes que induzem bons resultados sem depender do heroísmo cotidiano dos profissionais.

O papel do secretário de educação, portanto, deixa de ser o de um “motivador institucional” e passa a ser o de um arquiteto de sistemas educacionais. Cabe a ele criar condições para que escolas funcionem bem mesmo em cenários adversos. Isso inclui decisões corajosas: rever modelos de formação continuada pouco efetivos, abandonar políticas simbólicas que geram pouco impacto e investir em estratégias baseadas em evidências.

Outro ponto central do livro é a ideia de identidade. As pessoas agem de acordo com o ambiente que reforça quem elas acreditam ser. Em educação, isso significa construir redes em que professores se vejam como profissionais em constante desenvolvimento, gestores escolares como líderes pedagógicos e estudantes como sujeitos capazes de aprender. Essa identidade não nasce de discursos, mas de práticas institucionais consistentes.

Num país marcado por profundas desigualdades sociais, insistir que a solução está apenas na força de vontade dos indivíduos é, além de ineficaz, injusto. A verdadeira transformação educacional exige gestores públicos capazes de desenhar ambientes que favoreçam o sucesso — mesmo quando a motivação falha, o cansaço aparece e os desafios se impõem.

Como nos lembra Benjamin Hardy, ambientes bem estruturados tornam o sucesso mais provável e o fracasso mais difícil. Na educação brasileira, talvez esse seja o ponto de virada: menos apelos à força de vontade e mais inteligência na construção dos sistemas que sustentam a aprendizagem.