As lições de quem consegue ensinar: o que as redes de alto desempenho revelam sobre gestão, aprendizagem e comportamento

A reportagem “As lições de casa de quem ensina”, publicada por O Estado de S. Paulo, parte de uma pergunta que deveria estar no centro da agenda de qualquer secretaria de Educação: por que algumas redes públicas conseguem ensinar muito mais do que outras, inclusive quando enfrentam condições sociais adversas?

A questão ganha relevância com os resultados do Saeb 2025. O levantamento do Todos Pela Educação mostra que o país avançou na aprendizagem entre 2005 e 2025, mas que esse progresso perde força à medida que os estudantes avançam na escolarização, especialmente em Matemática. 

Os números mais recentes confirmam que houve recuperação. Entre 2023 e 2025, o Ideb brasileiro passou de 6,0 para 6,3 nos anos iniciais, de 5,0 para 5,3 nos anos finais e de 4,3 para 4,5 no ensino médio, considerando redes públicas e privadas. Na rede pública, os resultados chegaram, respectivamente, a 6,1, 5,0 e 4,3. 

O problema, portanto, já não pode ser formulado apenas como “o Brasil não aprende”. Há uma questão mais sofisticada: por que conseguimos produzir avanços importantes em determinados momentos, etapas e redes, mas temos dificuldade para sustentar essa aprendizagem ao longo da trajetória escolar?

É justamente aí que experiências como Joinville, Sobral e Teresina se tornam interessantes. Não porque possam ser copiadas como receitas, mas porque ajudam a identificar princípios de funcionamento de redes que conseguem transformar política educacional em comportamento cotidiano dentro das escolas.

O resultado do aluno começa muito antes da prova

Existe uma tentação recorrente na gestão educacional: tratar o indicador como se ele fosse o próprio problema.

Quando o Ideb cai, cria-se uma meta. Quando a proficiência em Matemática é baixa, aumenta-se o número de simulados. Quando a alfabetização preocupa, estabelece-se uma nova avaliação.

Tudo isso pode ser necessário. Mas nada disso, isoladamente, ensina.

O próprio Inep faz uma distinção fundamental: a matriz do Saeb não é o currículo. Ela representa um recorte de conhecimentos e habilidades utilizado para avaliação. As escalas de proficiência, por sua vez, permitem interpretar o que os estudantes provavelmente conseguem realizar em diferentes níveis de desempenho. 

Essa diferença parece técnica, mas tem enorme consequência para a gestão.

A avaliação não deveria funcionar como ponto final. Deveria funcionar como informação para a próxima decisão pedagógica.

Isso significa sair de uma cultura de medição da aprendizagem para uma cultura de gestão da aprendizagem.

São coisas bastante diferentes.

Uma rede que apenas mede consegue dizer quantos estudantes não aprenderam.

Uma rede que gerencia precisa responder outra pergunta:

o que faremos amanhã com cada grupo de estudantes a partir do que descobrimos hoje?

O aluno não está simplesmente “abaixo do básico”

Aqui uma leitura comportamental da educação acrescenta algo importante.

Quando dizemos que determinado estudante “não sabe Matemática”, “tem dificuldade de leitura” ou “está abaixo do básico”, descrevemos o resultado, mas ainda sabemos pouco sobre aquilo que precisa ser ensinado.

Para intervir, é necessário decompor o problema.

O estudante lê palavras, mas não compreende o texto? Compreende informações explícitas, mas não realiza inferências? Domina adição, mas não compreende multiplicação? Resolve operações isoladamente, mas não identifica qual operação utilizar em um problema?

A unidade de análise deixa de ser o rótulo e passa a ser o repertório.

Essa mudança é decisiva.

A tradição da Análise do Comportamento aplicada à educação insiste justamente na necessidade de observar o que acontece quando alguém aprende, identificar repertórios prévios, organizar sequências graduais de ensino, produzir oportunidades frequentes de resposta e utilizar o desempenho do estudante para ajustar a intervenção. 

Isso também ajuda a compreender um dos grandes problemas dos anos finais.

Conhecimentos escolares são cumulativos.

Uma aprendizagem posterior frequentemente depende de repertórios anteriores. Na Matemática isso é particularmente visível: aprendizagens mais sofisticadas exigem pré-requisitos que precisam estar disponíveis no repertório do estudante. 

Portanto, quando um aluno chega ao 7º ano com lacunas construídas desde o 3º, aumentar simplesmente a exposição ao conteúdo do 7º ano pode não resolver o problema.

É preciso descobrir onde a cadeia de aprendizagem foi interrompida.

Avaliar, ensinar, verificar, ensinar novamente

A reportagem chama atenção para uma característica importante de Teresina: avaliações próximas da sala de aula permitem localizar dificuldades e desencadear respostas diferentes conforme o nível de aprendizagem.

Essa talvez seja uma das lições mais poderosas para as redes brasileiras.

O ciclo deveria ser bastante claro:

avaliar → localizar a dificuldade → intervir → verificar a aprendizagem → ajustar a intervenção.

Parece óbvio. Na prática, muitas redes interrompem o processo na primeira etapa.

Produzem planilhas, dashboards, relatórios, reuniões, apresentações e rankings. A escola recebe uma quantidade enorme de dados, mas o professor continua diante da mesma pergunta na manhã seguinte:

“O que eu faço com esses alunos?”

Dado que não altera decisão pedagógica é apenas informação armazenada.

Uma boa política de avaliação precisa reduzir a distância entre diagnóstico e intervenção. Se um estudante não domina determinado pré-requisito, ele precisa receber oportunidades adicionais de aprendizagem rapidamente não seis meses depois.

E a nova avaliação deve verificar se a intervenção funcionou.

Nesse sentido, o erro deixa de ser apenas algo a ser contabilizado.

Ele se transforma em evidência.

O erro pode indicar que o conteúdo anterior não foi consolidado, que a instrução precisa ser modificada, que a tarefa exige repertórios ainda inexistentes ou que os apoios precisam ser graduados de outra maneira.

A escola de alta aprendizagem não é aquela em que os alunos nunca erram. É aquela em que o erro produz uma decisão de ensino.

Sobral ensina outra coisa: aprendizagem exige continuidade

Sobral tornou-se uma referência inevitável quando se discutem políticas educacionais municipais no Brasil. O próprio Todos Pela Educação já documentou a experiência do município, assim como as de Teresina e outras redes, procurando compreender os elementos organizacionais associados aos bons resultados. 

Mas talvez uma das lições menos glamorosas seja justamente a mais importante: continuidade.

Educação responde mal a movimentos pendulares.

Uma gestão estabelece prioridades. A seguinte substitui o programa. Troca-se currículo, material, avaliação, plataforma, metodologia, formação e nomenclatura. Antes que seja possível verificar se determinada política funcionou, outra ocupa seu lugar.

Redes consistentes fazem algo diferente.

Elas corrigem sem necessariamente destruir.

Aperfeiçoam instrumentos, desenvolvem professores, fortalecem lideranças, preservam aquilo que produz resultados e modificam aquilo que não funciona.

Do ponto de vista comportamental, isso também faz sentido: repertórios complexos não aparecem de uma vez. São construídos progressivamente e dependem de condições relativamente estáveis para serem adquiridos, praticados, generalizados e mantidos.

Isso vale para estudantes.

Mas vale igualmente para professores, diretores e equipes técnicas.

Formação docente só importa quando modifica a sala de aula

Outra conclusão importante aparece quando observamos redes de bom desempenho: formação de professores não pode ser uma agenda paralela à aprendizagem.

Cursos podem ser excelentes. Palestrantes podem ser brilhantes. Plataformas podem disponibilizar centenas de horas de conteúdo.

A pergunta continua sendo outra:

o que o professor passou a fazer de diferente depois da formação?

Uma formação profissional efetiva precisa desenvolver domínio do conteúdo, compreensão dos processos de ensino e aprendizagem e capacidade para planejar, executar e avaliar o ensino. Mais importante: conhecer uma prática não garante que ela passe a ocorrer; as condições organizacionais precisam favorecer sua implementação. 

Isso muda completamente a lógica da formação continuada.

Em vez de:

curso → certificado,

precisamos de:

diagnóstico → formação → aplicação → observação → feedback → nova aplicação.

O professor também aprende por aproximações sucessivas.

E aqui existe uma responsabilidade importante da liderança escolar.

Diretores e coordenadores pedagógicos não podem ser apenas administradores de calendário, documentos e conflitos. Precisam atuar como lideranças da aprendizagem.

Observar aulas, discutir evidências, analisar produções dos estudantes, identificar dificuldades recorrentes e ajudar professores a ajustar suas estratégias deveria fazer parte do núcleo da gestão escolar.

Cobrança sem apoio pode produzir exatamente o comportamento errado

Há ainda uma dimensão delicada no debate sobre resultados.

Metas importam.

Responsabilização também.

O problema aparece quando se criam consequências fortes para o resultado sem controlar adequadamente os meios pelos quais esse resultado será produzido.

Toda organização responde aos incentivos que estabelece.

Se uma rede recompensa exclusivamente números finais, pode inadvertidamente aumentar comportamentos que melhoram o indicador sem melhorar proporcionalmente a aprendizagem: treinamento excessivo para testes, redução curricular, concentração nos estudantes próximos ao nível de corte ou tolerância excessiva com práticas que elevem artificialmente aprovação e fluxo.

O indicador passa, então, de instrumento de gestão a finalidade do sistema.

Isso é perigoso.

O próprio debate contemporâneo sobre o Ideb aponta a necessidade de olhar além das médias e considerar a distribuição dos estudantes pelos níveis de aprendizagem, especialmente aqueles em situação mais crítica. O material sobre o futuro do Ideb disponível entre as referências deste projeto propõe justamente maior atenção às desigualdades e aos estudantes em condição de insuficiência de aprendizagem. 

Uma rede excelente não deveria perguntar apenas:

“Qual é nossa média?”

Deveria perguntar também:

“Quem ainda não aprendeu?”

E, principalmente:

“O que faremos por ele?”

O grande desafio brasileiro está na transição

Os dados nacionais ajudam a enxergar outra questão estrutural.

Os avanços brasileiros foram mais intensos nos anos iniciais e enfraquecem posteriormente. 

Isso sugere que talvez tenhamos aprendido mais sobre como organizar políticas para alfabetização e primeiros anos do que sobre como garantir progressão consistente nos anos finais e no ensino médio.

Aos 11 ou 12 anos, muda praticamente tudo.

Aumenta o número de professores. As disciplinas se especializam. A coordenação entre docentes se torna mais complexa. Os conteúdos dependem cada vez mais de conhecimentos anteriores.

É justamente quando o estudante precisa de maior integração que o sistema tende a ficar mais fragmentado.

Esse ponto merece entrar definitivamente na agenda das secretarias municipais.

O 6º ano não deveria ser tratado apenas como o ano seguinte ao 5º.

É uma transição educacional crítica.

Redes que desejam sustentar aprendizagem precisam mapear os repertórios dos estudantes antes dessa passagem, identificar lacunas, compartilhar informações entre professores e organizar intervenções antes que pequenas dificuldades se transformem em fracasso acumulado.

Dinheiro importa. Gestão também.

Outro risco é interpretar experiências de sucesso como demonstração de que recursos financeiros não importam.

Importam.

Estudo do Todos Pela Educação encontrou associação positiva entre investimento por aluno e aprendizagem: redes municipais com investimento inferior a R$ 10 mil por estudante apresentam resultados menores, enquanto aquelas acima de R$ 16 mil alcançam percentuais significativamente superiores de aprendizagem adequada. Mas a própria análise indica que recursos, isoladamente, não explicam todas as diferenças entre redes. 

A conclusão não deveria ser “dinheiro não importa”.

Deveria ser:

recursos são condição necessária; capacidade institucional determina quanto deles chega efetivamente à aprendizagem.

E capacidade institucional significa currículo coerente, bons materiais, professores preparados, diretores capazes de liderar pedagogicamente, avaliação utilizada para intervenção, apoio técnico, acompanhamento e continuidade das políticas.

O que as redes que ensinam realmente têm em comum

Quando retiramos os nomes dos programas e observamos seus mecanismos, começa a aparecer uma arquitetura relativamente clara.

Redes de alta aprendizagem tendem a saber o que querem ensinar; acompanham se os estudantes estão aprendendo; identificam rapidamente quem ficou para trás; oferecem apoio adicional; desenvolvem seus professores; fortalecem a liderança escolar; utilizam dados para modificar decisões; preservam políticas que funcionam; e mantêm altas expectativas sem abandonar quem apresenta maior dificuldade.

Nenhum desses elementos isoladamente explica o resultado.

É a coerência entre eles que faz diferença.

Essa talvez seja a maior contribuição da reportagem de O Estado de S. Paulo.

O Brasil não precisa mais provar que educação pública de qualidade é possível.

Já existem evidências suficientes disso.

O próximo estágio é mais exigente: transformar experiências locais em capacidade sistêmica.

E isso exige abandonar a busca permanente pela próxima novidade educacional e prestar mais atenção ao processo pelo qual uma criança efetivamente aprende.

Na educação, política pública só se realiza plenamente quando chega à interação entre professor e aluno.

É ali que currículo deixa de ser documento.

Avaliação deixa de ser número.

Formação deixa de ser curso.

E gestão deixa de ser burocracia.

Tudo passa a ter uma medida bastante concreta: o estudante consegue fazer hoje aquilo que ontem ainda não conseguia?

Se a resposta for sim, houve aprendizagem.

Se a resposta for não, o sistema ainda tem trabalho a fazer.

E talvez essa seja a verdadeira lição de casa deixada pelas redes que aprenderam a ensinar.