A escola em que o aluno queira estar precisa ser uma escola em que todos consigam aprender

Ao percorrer o especial Educação & Sociedade, publicado pelo Estadão neste sábado, 26 de setembro, uma pergunta foi ficando cada vez mais presente para mim: afinal, o que esperamos de uma boa escola em 2026?

A resposta parece simples até começarmos a juntar as peças.

Queremos uma escola em que o aluno queira estar. Que acolha. Que ensine a conviver. Que alfabetize na idade adequada. Que prepare para as transições entre etapas. Que saiba utilizar a inteligência artificial. Que inclua estudantes com deficiência. Que dialogue com as famílias. Que desenvolva autonomia. E, ao final da Educação Básica, que ajude o jovem a construir caminhos possíveis para continuar estudando, trabalhando e vivendo em uma sociedade cada vez mais complexa.

É muita coisa.

Talvez por isso seja necessário voltar ao que deveria ser a pergunta fundamental da escola: o estudante está participando e aprendendo?

Essa pergunta aparece, de diferentes maneiras, nas reportagens do especial. E ela muda bastante nossa forma de olhar para a educação.

Uma criança pode estar matriculada, frequentar as aulas e permanecer dentro da escola todos os dias. Isso, por si só, não significa inclusão. Da mesma forma, um estudante pode estar fisicamente diante do professor, mas ter aprendido que perguntar é constrangedor, que errar produz exposição ou que determinadas atividades representam sucessivas experiências de fracasso.

Nesse caso, sua presença não significa necessariamente participação.

É aqui que uma leitura inspirada pela Análise do Comportamento, campo ao qual a professora Martha Hübner dedicou parte importante de sua trajetória acadêmica, oferece uma contribuição particularmente interessante. Em vez de explicar rapidamente o estudante por meio de rótulos como “desinteressado”, “preguiçoso”, “indisciplinado” ou “sem autonomia”, podemos fazer outra pergunta: o que está acontecendo nesse ambiente para que esse comportamento ocorra?

Parece uma mudança pequena. Não é.

Imagine um aluno que evita fazer perguntas. Podemos concluir que ele “não tem interesse”. Mas talvez, em algum momento, perguntar tenha sido seguido de constrangimento, ironia ou exposição diante dos colegas. Permanecer em silêncio pode ter se tornado uma forma de escapar daquela situação.

Se queremos mudar o comportamento, portanto, precisamos olhar também para o ambiente.

Inclusão não pode terminar na matrícula

Uma das reportagens que mais chama atenção no especial trata justamente dessa questão. Seu título é bastante preciso: “Inclusão sai do papel na rotina escolar”.

O texto apresenta uma sequência que deveria fazer parte da gestão de qualquer escola inclusiva: observar o estudante, identificar barreiras e necessidades, realizar estudo de caso, planejar os apoios, construir instrumentos como o Plano de Atendimento Educacional Especializado e o Plano Educacional Individualizado e, principalmente, acompanhar os resultados.

O ponto mais importante talvez esteja no acompanhamento.

Não basta produzir um documento.

Um PEI impecavelmente preenchido não ensina ninguém sozinho.

Se uma estratégia não está funcionando, ela precisa ser revista. Se o estudante necessita cada vez menos de determinado apoio, isso também é informação relevante. O objetivo não deveria ser tornar o aluno permanentemente dependente da ajuda adulta, mas ampliar progressivamente sua participação e sua autonomia.

Essa lógica vale para a educação inclusiva, mas também para praticamente todo processo de ensino.

Ensinar significa observar respostas, oferecer condições adequadas, verificar resultados e reorganizar a intervenção quando necessário.

O erro, nessa perspectiva, ganha outro significado.

Estudos sobre erro e fracasso escolar mostram que reconhecer simplesmente que o estudante errou é insuficiente. O valor pedagógico está em compreender a qualidade daquele erro e utilizá-lo para orientar novas oportunidades de aprendizagem. 

Isso exige uma mudança importante na cultura escolar.

O erro não precisa ser transformado em elogio artificial, mas também não deveria funcionar como sentença.

Quando uma criança erra uma operação matemática, por exemplo, a pergunta pedagógica mais produtiva não é apenas “acertou ou errou?”. Precisamos descobrir onde seu repertório termina e que ajuda permitirá que ela dê o próximo passo.

A escola precisa ensinar autonomia

Essa discussão reaparece quando pensamos na passagem para o 6º ano, no Ensino Médio e, posteriormente, no vestibular.

É comum ouvirmos que o aluno precisa “ser mais autônomo”.

Mas autonomia não surge espontaneamente porque o estudante completou determinada idade.

Ela precisa ser ensinada.

Organizar materiais, acompanhar diferentes professores, registrar tarefas, estudar sem supervisão permanente, planejar o tempo, pedir ajuda, revisar um trabalho e tomar decisões são comportamentos que se desenvolvem por meio de oportunidades sucessivas.

No começo, o apoio pode ser maior. Depois, gradualmente, pode ser retirado.

O mesmo raciocínio ajuda a compreender o papel da família.

A reportagem sobre os pais no ano do vestibular mostra uma fronteira delicada. A família precisa estar presente sem assumir o projeto de vida do jovem. Precisa apoiar sem transformar expectativa em pressão. Precisa conversar sem fazer todas as escolhas pelo estudante.

Há uma diferença enorme entre criar condições para que alguém tome uma decisão e decidir por ele.

Essa distinção começa muito antes do vestibular.

Uma escola que resolve permanentemente tudo para o aluno pode, involuntariamente, dificultar o desenvolvimento justamente da autonomia que cobrará dele posteriormente.

E então chegou a inteligência artificial

Entre todas essas transformações, provavelmente nenhuma está produzindo tantas perguntas quanto a inteligência artificial.

O especial apresenta uma imagem interessante: um “semáforo” para orientar o uso da IA.

A lógica é compreender os usos segundo diferentes níveis de risco.

No sinal verde estariam aplicações de apoio às atividades cotidianas, como organização de informações, revisão de textos, planejamento e algumas tarefas operacionais.

No amarelo, a IA passa a interferir diretamente no processo de aprendizagem e, por isso, exige maior acompanhamento do professor.

No vermelho estão decisões de maior impacto sobre a trajetória do estudante, nas quais a tecnologia não deveria substituir o julgamento humano.

A distinção é importante porque supera dois discursos igualmente pobres: o de que a inteligência artificial resolverá os problemas da educação e o de que deveria simplesmente ser afastada da escola.

A questão pedagógica é outra:

O que o aluno está fazendo quando utiliza a IA?

Está investigando?

Comparando informações?

Formulando hipóteses?

Reescrevendo?

Argumentando?

Ou apenas transferindo para a máquina aquilo que deveria aprender a fazer?

Essa pergunta é muito mais importante do que saber simplesmente se determinada plataforma está sendo utilizada.

O currículo ganha significado justamente quando se transforma em prática concreta. A literatura curricular mostra que conteúdos, procedimentos e condições de ensino não podem ser tratados como dimensões independentes: aquilo que efetivamente chega ao estudante depende das práticas pelas quais o currículo se realiza. 

Por isso, colocar IA dentro de uma escola não significa necessariamente inovar.

Podemos utilizar a tecnologia mais sofisticada disponível para continuar realizando uma pedagogia pouco eficaz.

Tecnologia não substitui professor

Há ainda outro ponto que merece atenção.

Quanto mais recursos tecnológicos chegam à escola, maior tende a ser a importância do professor capaz de tomar boas decisões pedagógicas.

Isso pode parecer contraditório, mas não é.

Se a IA produz textos, exercícios, imagens, planos de aula e explicações em segundos, o valor profissional do professor desloca-se ainda mais para aquilo que exige julgamento: observar o estudante, selecionar intervenções, interpretar dificuldades, organizar situações de aprendizagem, oferecer feedback e decidir quando ajudar e quando retirar a ajuda.

Formação docente, portanto, deixa de ser assunto periférico.

Pesquisas sobre saberes docentes já apontavam que o professor não é simplesmente alguém que executa técnicas concebidas externamente. Ele mobiliza, constrói e reconstrói conhecimentos profissionais a partir de sua formação e de sua experiência. 

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

Nóvoa também situa a formação justamente nessa articulação entre desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. 

A chegada da IA torna essa discussão ainda mais urgente.

No final, precisamos voltar ao aluno

Há uma característica interessante nas diferentes reportagens do especial.

Elas tratam de assuntos aparentemente distantes: alfabetização, inclusão, convivência, currículo, tecnologia, transição para o 6º ano, vestibular, família, formação internacional.

Mas existe um fio que atravessa praticamente todos eles.

É o percurso do estudante.

Talvez seja justamente aí que nossas escolas precisem concentrar mais atenção.

Temos muitos documentos, plataformas, avaliações, projetos, planos, indicadores e tecnologias. Todos podem ser importantes. Mas nenhum deles deveria ocupar o lugar da pergunta mais simples.

Quando um aluno não aprende, o que fazemos depois?

Quando ele erra, apenas registramos o erro ou tentamos descobrir o que ainda precisa ser ensinado?

Quando pede ajuda, encontra apoio ou julgamento?

Quando precisa de adaptação, modificamos efetivamente as condições de aprendizagem ou apenas produzimos um documento?

Quando utiliza inteligência artificial, estamos ensinando a pensar melhor ou apenas tornando mais rápida a obtenção de respostas?

Quando chega ao 6º ano, esperamos autonomia ou ensinamos autonomia?

Quando chega ao vestibular, oferecemos apoio ou transformamos nossas expectativas em escolhas que deveriam pertencer ao jovem?

São perguntas incômodas porque deslocam o olhar.

Em vez de procurar o problema exclusivamente dentro do estudante, obrigam-nos a examinar também a escola que organizamos ao redor dele.

Talvez esteja aí uma das contribuições mais relevantes da perspectiva comportamental para a educação: antes de perguntar o que há de errado com o aluno, vale observar o que acontece quando ele tenta aprender.

Uma escola de qualidade não é aquela em que ninguém erra, ninguém enfrenta dificuldades e todos aprendem da mesma maneira.

É aquela que consegue perceber rapidamente quando a aprendizagem não está acontecendo e sabe modificar as condições para aumentar a probabilidade de que aconteça.

Por isso, eu acrescentaria apenas algumas palavras ao excelente título apresentado pelo especial do Estadão.

Precisamos, sim, construir uma escola em que o aluno queira estar.

Mas o desafio educacional brasileiro exige algo mais:

uma escola em que ele queira estar, tenha condições reais de participar e perceba, todos os dias, que é capaz de aprender.