O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) está prestes a assumir uma responsabilidade que ultrapassa a seleção de estudantes para as universidades. Em comunicado publicado em 22 de outubro, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) detalhou a integração do exame ao Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A partir de 2026, seus resultados também servirão para avaliar a qualidade do ensino médio brasileiro.
A mudança, estabelecida pelo Decreto nº 12.915, de 30 de março de 2026, merece atenção de professores, gestores e famílias. O Enem passa a reunir três funções: acesso à educação superior, certificação de conclusão do ensino médio e avaliação da educação básica. Mas uma questão precisa acompanhar essa ampliação: o resultado de uma prova permite identificar quanto uma escola efetivamente contribuiu para a aprendizagem de seus estudantes?
A resposta exige mais cuidado do que parece.
O Inep anunciou que os resultados do Enem 2026 serão divulgados em 2027, inclusive por rede de ensino e escola, desde que seja alcançado o percentual mínimo de participação exigido. Também esclareceu que os resultados desta edição não serão utilizados para fins de financiamento da educação básica pelo Fundeb. Para essa finalidade, a referência continuará sendo o Saeb de 2025.
São distinções importantes. A integração já possui fundamento normativo, mas seus efeitos sobre a gestão escolar dependerão dos critérios técnicos de divulgação, da participação efetiva dos estudantes e da interpretação dos indicadores.
Historicamente, o Saeb permite conhecer o desempenho dos estudantes e investigar fatores associados aos resultados educacionais. Combinadas às taxas de aprovação, as médias de desempenho de suas avaliações também compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Esses instrumentos representam conquistas importantes. Sem avaliações externas, seria mais difícil identificar desigualdades, acompanhar tendências e verificar se o direito à aprendizagem está sendo garantido. Entretanto, indicadores não são fotografias completas da experiência educacional, tampouco explicações automáticas sobre suas causas.
Imagine duas escolas com médias diferentes no Enem. Uma atende estudantes que chegaram ao ensino médio com trajetórias escolares regulares, maior acesso a recursos culturais e condições favoráveis de estudo. A outra recebe jovens que acumulam dificuldades de aprendizagem, precisam trabalhar e enfrentam obstáculos para permanecer na escola.
Se a primeira obtiver uma média superior, isso significa necessariamente que oferece um ensino melhor?
Não. A diferença pode refletir, em parte, condições anteriores ao ingresso dos estudantes. Da mesma forma, uma escola com média inferior pode ter contribuído significativamente para o progresso de seus alunos, mesmo sem alcançar os resultados de instituições que partem de situações mais favoráveis.
É nesse ponto que a discussão sobre qualidade escolar precisa avançar. Desempenho não é sinônimo de contribuição da escola.
Pesquisas brasileiras sobre eficácia escolar e valor agregado, entre elas os estudos vinculados ao projeto Geres, ajudam a compreender essa distinção. Para investigar a contribuição escolar, é necessário considerar, além do resultado final, o desempenho anterior dos estudantes e características relevantes de seu contexto. Mesmo modelos estatísticos mais sofisticados possuem limitações e não eliminam todas as fontes de desigualdade.
O Enem 2026, por si só, não constitui uma avaliação longitudinal capaz de demonstrar quanto cada estudante avançou durante os três anos do ensino médio. Seu resultado oferece informações sobre o desempenho em determinado momento. Transformar essa informação em uma medida da eficácia de cada escola exige cautela metodológica.
Outro desafio será a participação.
O Inep adotou a inscrição automática dos concluintes da rede pública e ampliou os locais de aplicação. Também organizou uma Rede de Interlocutores Escolares para apoiar a mobilização dos estudantes e o acompanhamento da prova.
A medida responde a um problema concreto. Quando a participação depende fortemente do interesse individual em ingressar na universidade, os resultados podem representar de maneira desigual os estudantes de uma mesma escola. Aqueles que pretendem continuar os estudos podem estar mais motivados a comparecer e realizar a prova.
Mas inscrição automática não significa presença garantida. Mesmo entre os participantes, podem existir diferenças no empenho e nas condições de realização do exame.
Para que o Enem seja utilizado como avaliação educacional, será fundamental conhecer quantos concluintes efetivamente participaram, quem ficou de fora e como essas ausências afetam a interpretação dos resultados. Um percentual mínimo é necessário, mas sua existência, isoladamente, não elimina eventuais distorções de composição.
Há ainda o problema da comparabilidade. As discussões conduzidas pelo Inep incluem novas matrizes de referência e padrões de desempenho. Quando instrumentos ou critérios mudam, comparações com edições anteriores precisam respeitar os procedimentos técnicos de equivalência. Não basta colocar duas médias lado a lado e concluir que houve avanço ou retrocesso.
Isso não diminui o valor da integração. Existe um argumento consistente em favor da iniciativa: ampliar a participação no Enem pode produzir informações mais abrangentes sobre o final da educação básica e oferecer às redes novos elementos para planejar intervenções.
Conhecer a proporção de estudantes que alcançam determinados padrões de desempenho pode ser mais útil para decisões pedagógicas do que observar apenas a média geral. Duas escolas podem apresentar a mesma média e distribuições muito diferentes de aprendizagem. Em uma delas, parte expressiva dos estudantes pode permanecer abaixo dos conhecimentos considerados essenciais.
O problema aparece quando o diagnóstico é convertido apressadamente em competição.
Rankings descontextualizados podem incentivar práticas que priorizam a preparação para a prova em detrimento de outras dimensões do currículo. Também podem pressionar escolas a concentrar esforços nos estudantes com maior probabilidade de elevar a média. Esses riscos não são consequências inevitáveis do Enem, mas precisam ser considerados antes de associar resultados a premiações, sanções ou julgamentos públicos sobre o trabalho docente.
Uma avaliação educacional deve permitir decisões melhores. Para isso, secretarias e escolas precisam relacionar os indicadores externos aos registros de aprendizagem, à frequência, às trajetórias escolares e às condições concretas de ensino.
Na Matemática, por exemplo, identificar baixo desempenho em determinado conjunto de habilidades pode orientar uma investigação pedagógica. Quais conhecimentos anteriores não foram consolidados? Os estudantes tiveram oportunidades suficientes de aprendizagem? Que estratégias de ensino foram utilizadas? Como as dificuldades foram acompanhadas ao longo do curso?
Na perspectiva da Análise do Comportamento, a resposta educacional exige examinar as condições de ensino e a história de aprendizagem dos estudantes, em vez de atribuir o resultado apenas à capacidade, ao esforço ou ao interesse individual. O erro pode oferecer informações relevantes para reorganizar o ensino, desde que seja analisado em relação às tarefas e às oportunidades efetivamente oferecidas.
Para Santa Catarina, assim como para os demais estados, a divulgação dos resultados poderá abrir uma oportunidade importante de investigação. O caminho responsável será examinar diferenças entre escolas e grupos de estudantes, identificar necessidades de apoio e verificar, ao longo do tempo, se as ações adotadas produziram avanços.
A gestão escolar não precisa de um indicador que apenas declare quem está acima ou abaixo da média. Precisa de informações que ajudem a decidir onde investir na formação docente, no acompanhamento pedagógico e na recuperação das aprendizagens.
O Enem de 2026 será aplicado em 8 e 15 de novembro. Quando seus resultados forem publicados, em 2027, uma pergunta deverá orientar a leitura dos números: o que eles revelam sobre as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos estudantes e quais informações ainda precisamos reunir antes de responsabilizar uma escola por seus resultados?
A qualidade de uma avaliação não estará apenas na precisão de suas medidas, mas também na responsabilidade com que essas medidas serão utilizadas.
Folha de Florianópolis 
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